INCLUSÃO
"Que medidas posso tomar quando recebo um aluno com deficiência em uma turma numerosa?"
"Conseguir junto à Secretaria de Educação a diminuição do número de alunos na sala e um educador auxiliar é um apoio fundamental. Esses recursos permitem atender não só os alunos que têm NEE mas também toda a turma de maneira mais efetiva." Sueli Alves, professora da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, SP.
Ainda não existe uma lei nacional que obrigue a redução de alunos em classes que tenham crianças com NEE. Em algumas Secretarias de Educação, entretanto, isso já ocorre, como na de Cuiabá e na de São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo - nesta, a lista de chamada pode ter cinco nomes a menos. Por isso, a primeira coisa a fazer é verificar se a Secretaria de Educação a que você está vinculado é uma delas.
A professora Sueli Alves, de São Bernardo do Campo, foi beneficiada pela medida. Na EMEB Helena Zanfelici da Silva, onde ela leciona, as salas têm em média 30 estudantes e a dela, um 2º ano, tem 23 - três deles com NEE. Por causa de Ageu Soares de Oliveira, 9 anos, autista, ela também tem o auxílio de uma estagiária de inclusão, Leda Aparecida da Silva Costa, solicitada à rede. "Ele precisa de alguém que incentive sua comunicação e o ajude no trabalho com os colegas. Essa educadora contribui para tornar efetiva a participação dele em todas as atividades", explica Sueli. "Com a parceria, aos poucos, conseguimos que ele se interessasse mais pelos conteúdos e passasse a interagir com os outros estudantes." Após o rearranjo, a professora conseguiu potencializar o trabalho, do planejamento à realização das tarefas em classe. "Agora tenho mais tempo para organizar a turma e observar as dificuldades de cada um mais de perto."
Ter o tamanho da turma reduzido e contar com um auxiliar é um benefício essencial para que a Educação inclusiva funcione. Infelizmente, muitas vezes é difícil e demorado obter isso junto às redes. "Nos locais em que essa não é realidade, o professor costuma se sentir sozinho em sala de aula", afirma Sonia Casarin, docente da pós-graduação em Educação Inclusiva do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, em São Paulo. Em casos como esses, que ainda são maioria, a especialista sugere dividir a sala em grupos produtivos, aproveitando a competência de cada um. "Ao colocar para trabalhar juntos alunos com saberes diferentes, é possível beneficiar todos, e não somente os que têm NEE", afirma Sonia.
Leia a reportagem completa em:
Diferentes deficiências
Deficiência intelectual
Repetir atividades no cotidiano ajuda
as crianças a compreender as noções de tempo e de espaço.
O
ritmo de aprendizagem das crianças com deficiência intelectual costuma ser mais
lento que o dos colegas. Isso não impede que as atividades propostas sejam
igualmente desafiadoras. Quanto mais chances a criança tiver de explorar o
ambiente, os objetos e conhecer os hábitos e tradições do grupo em que vive,
mais chances ela terá de compensar suas desvantagens e de desenvolver suas
habilidades.
Compreender
as noções de tempo e de espaço pode ser algo complicado para esta criança.
Desenvolva muitas experiências para que ela vivencie situações variadas. Tudo o
que pode ser visto e que faz parte do cotidiano se torna mais palpável para a
criança com deficiência intelectual. Se necessário, repita atividades no dia a
dia e confira pequenas responsabilidades à criança para que ela seja, de fato,
parte do grupo e tenha suas aprendizagens garantidas.
A
fala também pode demorar mais que o habitual para se desenvolver. Utilize
placas com imagens dos objetos e palavras que indiquem ações rotineiras como
comer, beber, fazer xixi etc. Assim a criança terá mais autonomia para indicar
suas necessidades.
Outra
recomendação é montar um caderno de registros com os avanços e as dificuldades
da criança, que deve ser compartilhado em conversas periódicas com os pais ou
responsáveis. Isso vai ajudá-lo a entender o ritmo do pequeno e a propor
atividades adequadas para ele.
É
importante lembrar que, dependendo do grau de deficiência intelectual da
criança, alguns problemas de mobilidade e de agressividade podem aparecer. Em
alguns casos, um auxiliar, que serve como cuidador, acompanha a criança durante
a rotina, ajuda nas idas ao banheiro ou a traz de volta para a sala quando
foge. Nessas situações, tenha a devida compreensão com as condições da criança,
mas não deixe de mostrar a ela que precisa ter um comportamento de estudante,
assim como os colegas. Aos poucos, e se bem estimulada, a criança vai
compreender que precisa aprender junto da turma.
Deficiência
visual
Cheiros, texturas, sons e descrições
dos colegas ajudam a criança a perceber o ambiente
Se
a criança não pode enxergar, ela precisa experimentar outras formas que a faça
perceber o mundo ao redor. Afinal, crianças com deficiência visual não têm
nenhuma deficiência cognitiva. Ter uma escola fisicamente adaptada - com
rampas, piso tátil e sinalização em braile ajuda na mobilidade da criança. Uma
boa conversa com os pais, para saber quais são as habilidades que o pequeno já
desenvolveu também é essencial para planejar o trabalho com natureza e
sociedade na pré-escola.
Nas
atividades de exploração, ofereça uma multiplicidade de cheiros, formas, sons e
texturas para que a criança aprenda sobre as propriedades dos diversos objetos.
Nas rodas de conversa, estimule que a criança conte para os colegas como
perceber uma determinada planta ou animal. Descrições feitas por você ou pelos
colegas sobre os espaços e objetos ou sobre o comportamento dos animais em uma
ida ao zoológico, por exemplo, também contribuem muito para que o pequeno
aprenda a atribuir qualidades para as coisas e, consequentemente, ampliem seu
repertório. O contato com o braile nas atividades de desenho, pesquisa e
leitura é essencial. Mesmo que a criança ainda não saiba ler, é imprescindível
que tenha familiaridade com esse sistema de escrita antes de ingressar no 1º
ano.
Deficiência
auditiva
Estimule o aprendizado de libras e
invista em recursos visuais e táteis
Estímulos
visuais e táteis vão ajudar a criança com deficiência auditiva a perceber os
objetos e o ambiente na pré-escola. Trabalhe com cores e materiais variados e
elabore cartazes com imagens e instruções de passo a passo para a realização
das experiências, que vão ser úteis para fixar algumas aprendizagens. Respeite,
também, o ritmo de aprendizagem desta criança, que pode ser um pouco mais lento
que as demais.
Contar
com um intérprete de libras na sala de atividades também é muito importante
para que a criança aprenda a língua de sinais. Se a criança tiver uma perda
auditiva severa, tentar oralizá-la não é uma boa solução. Fale pausadamente e olhando
para a criança para que ela possa aprender a fazer a leitura orofacial (do
rosto e dos lábios) e oriente os colegas a fazer o mesmo. Trabalhar alguns
sinais do alfabeto em Libras com a turma toda também pode ser uma boa ação para
que essa criança avance na comunicação com os colegas e vice-versa. O respeito
à diversidade é um dos objetivos do eixo natureza e sociedade e o aprendizado
de libras pode resultar em um excelente projeto institucional para as turmas de
4 e 5 anos.
Deficiência
física
Uma estrutura acessível permite a
exploração dos ambientes
Uma
pré-escola adaptada, com rampas, portas amplas, banheiros adaptados e
corrimãos, é fundamental para o desenvolvimento das crianças com mobilidade
reduzida. Oferecer à criança com deficiência física acesso a todos os espaços
da escola é imprescindível para que possam explorar o ambiente e os objetos.
As
crianças com deficiência física nos membros inferiores contam com a sua ajuda e
a dos colegas que podem se revezar para empurrar a cadeira de rodas em algumas
atividades de passeio, por exemplo. Em algumas brincadeiras, nas rodas de
conversa e em outras atividades realizadas em sala, a criança pode ficar no
chão e explorar os objetos colocados ao seu alcance. É importante que os
colegas fiquem na mesma altura que a criança com deficiência física, para que possam
interagir em condições semelhantes.
As
crianças com deficiência física nos membros superiores também são auxiliadas
por você e pelos colegas para ter acesso aos objetos e aos brinquedos. Você
pode utilizar suportes para fixar alguns objetos à mesa e permitir que a
criança os segure. Também é possível estimular que elas usem outras partes do
corpo - como os pés ou a boca - para explorar os espaços.
Mas
vale lembrar: desde muito cedo estas crianças precisam ser estimuladas a tentar
fazer as coisas por si, e só pedir ajuda quando for realmente necessário. Assim
como os colegas, elas precisam perceber o mundo ao redor, encontrar explicações
para os fenômenos e experimentar diferentes situações com a maior riqueza
possível.
Autismo Infantil
Inclusão Total e Alunos com Autismo
Full inclusion and students with autism
Journal of Autism and Developmental Disorders,Vol. 26, Nº3, 2005.
A definição de inclusão total varia. No entanto, o conceito fundamental é de que alunos com necessidades especiais podem e precisam ser educados no mesmo contexto que seus colegas com desenvolvimento típico, com serviços de apoio adequados ao invés de serem simplesmente colocados em salas ou escolas de educação especial.
Há um modo de pensar importante que diferencia a integração e movimentos semelhantes, da inclusão. No caso da integração, pensava-se que os alunos deveriam ter na escola o ambiente de educação especial como sua base educacional e que periodicamente, quando os educadores achassem que eles seriam bem sucedidos, poderiam ser inseridos em ambientes de educação regular. Na inclusão total pensa-se na sala de aula de ensino regular como sendo a base educacional e não uma colocação a ser adquirida por mérito.
De acordo com aqueles favoráveis a inclusão total, os seus benefícios são: ampliação das expectativas dos professores em relação ao potencial de aprendizagem dos alunos incluídos; modelação de comportamento pelo dos colegas normotípicos, mais aprendizagem, mais autoestima, mais atitudes acolhedoras por parte dos colegas, menos isolamento e menos estigma para os alunos com comprometimentos e suas famílias.
Com frequência, no caso da educação, o movimento filosófico da inclusão total precede o estudo sistemático de suas hipóteses e eficácia. E embora existam poucos estudos desta ordem, da inclusão total em si, existem diversos estudos que abordam conceitos e elementos relacionados à inclusão total, como os efeitos de salas segregadas ou integradas. No entanto, a maioria das pesquisas não teve como foco alunos com autismo e sim alunos com problemas de aprendizagem em geral.
Entre 1981 e 1996 foram levantados estudos (nos EUA) abordando a questão de inserção de alunos nas salas de aula de forma especial ou regular. Devido à diversidade dos contextos e em diferentes aspectos do desenvolvimento não foi possível perceber claramente um apoio ou não à inclusão total. Foi possível perceber algumas tendências sutis em que os programas de integração são mais favorecidos do que os de segregação, que embora com bastante diversidade, houve fortes indicações de que alguns alunos se beneficiam mais através de programas segregados parcial ou integralmente que de ambientes inclusivos. Percebe-se também que os alunos com comprometimentos leves e com menos comportamentos-problema são os que obtêm maior benefício dos ambientes mais integrados.
Quando se pensa em educar alunos com autismo, um pré-requisito é se se terá compreensão dos comprometimentos peculiares cognitivos, sociais, sensoriais e comportamentais que caracterizam os Transtornos Globais do Desenvolvimento. Tais como:
• Habilidades de linguagem desorganizadas e limitadas;
• Processamento sensorial atípico;
• Dificuldade em combinar ou integrar ideias;
• Dificuldade em interpretar o significado ou relação subjacente de eventos que experienciam;
• Resistência à falta de previsibilidade e à mudança.
Os alunos com autismo precisam desenvolver o aprendizado em ambientes estruturados de acordo com as suas necessidades para minimizar o efeito de seus comprometimentos e possibilitar que as informações lhes sejam apresentadas de uma forma compreensível para eles. Muitas técnicas tradicionais utilizadas na educação regular são um tanto quanto ineficazes para alunos com autismo. Mais especificamente, não é muito produtivo, o ensino baseado na fala ou verbalização de materiais, por exemplo, pelo comprometimento significativo da linguagem apresentado por alunos com autismo, entre outros comprometimentos. Outro aspecto como a modelagem de comportamentos pelo dos colegas pode não trazer muitos resultados visto que alunos com autismo têm habilidades de imitação relativamente pobres. Ou no caso de recompensas como elogios, que eles não compreendem ou são insignificantes para eles. Apesar de tais aspectos serem inerentes ao autismo, isto não significa que alunos com autismo não possam aprender, significa que para aprender precisam de planejamento individual e de técnicas especializadas.
Além das salas de ensino regular não conseguirem se ajustar às necessidades especiais de alunos com autismo, o modelo de inclusão total pode limitar a adequação da educação que estes alunos receberiam através desse modelo.
O primeiro ponto da inclusão total é que o melhor lugar para os alunos é a sala de aula regular. Muitos alunos com autismo, no entanto, percebem os ambientes diferentemente de alunos com outros comprometimentos ou dos[alunos] normotípicos. Dos sons típicos de uma sala de aula, até as figuras e cartazes coloridos, podem ser informações sensoriais excessivas para os alunos com autismo. A organização física da sala de aula pode ser muito confusa para orientar estes alunos sobre aonde dirigir-se ou o que deveriam fazer. Além disso, esta sobrecarga de informações sensoriais pode desencadear crises hetero- e/ou autoagressivas e outros comportamentos-problema. Isto nos leva a um ponto que sempre deve ser considerado ao analisar o ambiente de aprendizado para um aluno com autismo - a estrutura. A estrutura do ambiente deverá propiciar a compreensão de instruções. O ambiente pode ser manipulado [favoravelmente] das seguintes formas:
• Diminuir os níveis de sons o máximo possível;
• Criar áreas de trabalho isoladas e sem enfeites;
• Criar barreiras físicas que delimitem áreas de trabalho e lazer;
• Elaborar rotinas previsíveis;
• Instruir individualmente ou em pequenos grupos; e
• Apoiar-se na comunicação visual e gestual.
O objetivo da ênfase na estruturação adequada do ambiente é propiciar que os alunos com autismo alcancem o máximo de independência possível.
Outra questão seria a da aquisição de habilidades sociais. Aqueles que advogam a inclusão total argumentam que o único jeito de aprender tais habilidades é praticá-las na comunidade.
No entanto, a maioria das pessoas normotípicas não aprende através desse modelo.
Um ponto positivo da inclusão total seria a produção de novos modelos mais adequados de apoio em salas de ensino regular para alunos que poderiam ter um bom funcionamento em tais ambientes com o apoio adequado. Não obstante, para muitos alunos com autismo, a inclusão total limitaria as opções ou possibilidades de educação. Outro ponto seria o fato de que entre si, os alunos com autismo são bem diferentes (há grandes variações de potencial cognitivo, alguns são ?explosivos? outros são ?passivos?), ou seja, um único modelo não seria o suficiente ou compatível com a diversidade desse transtorno entre outros.
Por fim, o efeito geral da inclusão total será perder o continuum de serviços alcançados através de anos de reivindicação, diminuindo drasticamente ou eliminando completamente as opções de salas de ensino especial para alunos com autismo. Outra preocupação é de que a inclusão total, como política, desencoraja explicita e implicitamente o desenvolvimento de abordagens especializadas, enquanto as características idiossincráticas do autismo fazem com que especializações sejam essenciais.
A inclusão total inevitavelmente encoraja estratégias mais generalizadas ao colocar alunos, independentemente de seus comprometimentos, com profissionais que precisam trabalhar com uma série de alunos, inclusive alunos normotípicos. Assim, embora a inclusão total seja plausível, nem a literatura científica ou uma analise da natureza do autismo apóiam a eliminação de ambientes de aprendizado menores, altamente estruturados para determinados alunos com autismo.
Família com 2 autistas
Diferentes gruas de autismo parte 1
Diferentes graus de autismo parte 2
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